Argumentación Desarrollada

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos para la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Cohorte: 2008- III

Participante: Maryuri Peña

ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

(Texto de Opinión)

La educación básica es el principal peldaño para lograr el desarrollo integral del individuo. Ésta constituye el segundo nivel del sistema educativo venezolano, organizado en tres etapas sucesivas: la Primera Etapa que abarca 1º, 2º y 3º grado; la Segunda Etapa incluye 4º, 5º y 6º grado y la Tercera Etapa que comprende 7º, 8º y 9º grado. Dichas etapas se articulan para desarrollar en los niños, competencias fundamentales que garantizan su actuación en los diferentes momentos o fases de su existencia y, se extiende a lo largo de la vida. Sin embargo, este nivel educativo ha venido presentado fallas que repercuten de manera significativa en los estudiantes. Entre estas fallas se pueden mencionar, la desarticulación entre los contenidos curriculares y la realidad de los educandos; una práctica pedagógica rutinaria y mecanicista practicada por los docentes; poco conocimiento actualizado de los docentes para el abordaje de una práctica pedagógica de la lectura y escritura, entre otras.

En relación con la práctica pedagógica, ésta es de suma relevancia en la formación de los estudiantes, porque constituye el medio más significativo para la adquisición de los saberes. No obstante, se ha hecho evidente lo monótono y rutinario, que se han tornado los mismos en las aulas de nuestras instituciones educativas. De allí que en esta práctica, se reste importancia a lo que se va aprender y más a un la enseñanza de la lectura y escritura de los educandos en correspondencia con sus propias debilidades, convirtiéndose así tal situación en una problemática del día a día en las aulas de clase. Dicho problema se reduce a un grupo de interrogantes que deseo desarrollar como propósito de esta argumentación ¿Cuál es la razón de las prácticas pedagógicas rutinarias en la enseñanza de la lectura y escritura? ¿Por qué se les dificulta a los maestros la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Están los maestros dispuestos a cambiar su praxis pedagógica para la enseñanza de la lectura y escritura?

Actualmente, la acción pedagógica de los docentes se centra en la enseñanza básicamente de una serie de contenidos inmersos en un programa que condiciona el aprendizaje de los educandos. Esta praxis deja de un lado las individualidades, las necesidades, los intereses de los discentes y, de quien no alcance a desarrollar competencias y destrezas comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) para participar con éxito en el mundo del mañana. Por consiguiente, la única postura asumida por este maestro para el logro de tales competencias es la tradicionalista.

El docente que asume una filosofía tradicionalista de enseñanza no ha logrado comprender la gran utilidad individual y social que tienen los procesos de lectura y escritura, además del valor comunicacional que poseen en los entornos alfabetizados. Ahora bien, todo este panorama evidencia, a mi modo de ver, la falta de una concepción teórica que oriente la práctica pedagógica encaminada al aprendizaje y desarrollo de la lectura y escritura como procesos trascendentales del ser humano.

Por lo tanto antes mencionado, considero que los aportes realizados por la psicología del aprendizaje son de vital importancia para redireccionar la acción educativa de los maestros que se preocupan por educar en “lectura y escritura” a sus alumnos. En atención a ello, puedo determinar la pertinencia de la teoría cognitivista, porque ésta permite centrar la atención en los procesos mentales del aprendiz y explorar los mecanismos a través de los cuales la información es recibida, organizada, almacenada, retenida y utilizada. En este orden de ideas, puedo decir que lo fundamental en el proceso de apropiación de la lectura y escritura es el sujeto que aprende o como éste estructura y organiza la información a ser procesada para conectarse con el conocimiento previo de un modo significativo.

Después de exponer una visión general y particular del aprendizaje de la lectura y escritura desde esta concepción cognitiva creo que Piaget a través del enfoque psicogenético, es el representante que mejor explica la construcción del conocimiento sobre lectura y escritura en aprendices desde etapas iniciales hacia etapas intermedias como la Educación Básica. En este aprendizaje, la generación de conocimiento se da a través de las representaciones que va creando el infante en su mente al entrar en contacto con la realidad exterior Piaget, (citado en Falcón, 2003). Es importante destacar que, en este proceso intervienen procedimientos cognoscitivos tales como la asimilación y la acomodación, mediante los cuales se adquieren conocimientos para toda la vida (Ob, cit.). Estos procedimientos se encuentran interrelacionados, es decir, no se puede asimilar toda la información que ofrece el medio, sino aquella que se ajusta a los conocimientos previos que posee el individuo (Falcón, 2003).

En correspondencia con el autor, me inclino por su enfoque porque considero que el niño al ingresar a la escuela ya trae algunos conocimientos de la lengua escrita. Y como diría Fraca de Barrera (1997) el niño posee ciertos esquemas del lenguaje que se escribe que irá ajustando de acuerdo con los saberes nuevos proporcionados por el docente. En tal sentido, expreso que los maestros deben orientar su didáctica de lectura y escritura tomando en cuenta, por un lado, los conocimientos previos de sus estudiantes y, por otro, los maestros deben incorporar información nueva, relevante y significativa ajustada a lo que ellos ya tienen, para permitir una interacción natural y afectiva con el material de lectura. Es el docente el que debe estar ganado a generar prácticas de lectura y escritura con los estudiantes, para establecer un proceso de interacción entre el nuevo material de lectura a ser aprendido y la estructura cognitiva existente en los discentes.

Es a partir de esta caracterización, la cual considero apropiada, que debe orientarse la enseñanza y desarrollo de la lectura y escritura en educación básica. Los docentes deben tener presente lo que sucede internamente en sus educandos y con la finalidad de mediar procesos cognoscitivos hacia la lectura y la escritura. Aunque según esta perspectiva los alumnos y las alumnas son quienes construyen, modifican y coordinan sus esquemas, de ellos depende la apropiación del conocimiento y el desarrollo de nuevas habilidades, a ser: leer y escribir (Cool, 1997). Ahora bien siguiendo a este autor, los estudiantes incorporarán y asimilarán nueva información suministrada en los textos de lectura y, a su vez tales actividades modificarán las informaciones preexistentes, para obtener la apropiación del lenguaje oral y escrito.

Es a través de la lectura y la escritura que los individuos lograrán interactuar con el medio que les rodea y desenvolverse en una sociedad que requiere de ellos un alto nivel de competencias comunicativas para comprender y producir discursos coherentes. Es por ello, que me inclino preferentemente hacia la definición de lectura y escritura aportada por Fraca de Barrera (ob.cit.,) concibiéndolas “como instrumentos de carácter social, cognoscitivo y lingüístico” (p.73). En consecuencia el potencial que posee la lectura y escritura es incalculable. Utilizar el lenguaje para satisfacer necesidades personales, ayuda a comunicarse mejor con otros. No obstante, es propio señalar que esta noción de lectura y escritura no es tomada en cuenta por todas las instituciones educativas, ya que éstas y sus maestros continúan apegados a viejas concepciones sobre la enseñanza de la lectura y escritura, a pesar de los numerosos estudios e investigaciones que han aportado directrices al respecto y como las señaladas en este texto de opinión. En tal sentido, siguiendo a Lerner (1994), creo que se debe producir un cambio tanto en la didáctica de los docentes como en el sistema escolar, para renovar la forma en que la escuela ha concebido tradicionalmente su misión alfabetizadora.

En ese mismo orden de ideas, también pienso que la escuela no está cumpliendo su rol fundamental en relación con las actividades de lectura y escritura. Ambas actividades o más bien prácticas se usan en la escuela para aprender (en el caso de la lectura) y, para comprobar el aprendizaje (en el caso de la escritura). Se deja a un lado la misión verdadera para el cual el acto de leer y escribir han sido creados. La decisión sobre cómo enseñar, cuando se trata de dar los primeros pasos en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, requiere reflexionar sobre los procesos cognitivos que intervienen en el acto de leer y escribir y sobre cuáles son los aspectos en que niños y niñas pueden encontrar mayor dificultad durante la apropiación de ambas prácticas.

Referirse, por ello, al estudio crítico de la lectura y la escritura en mi opinión minimizaría las dificultades que los docentes enfrentan al iniciar a niños en tan importantes procesos. De igual manera, creo que los docentes deben proporcionar oportunidades para que los alumnos hagan uso de su lengua por lo menos en sus formas básicas (oral y escrita).

Ahora bien, para ilustrar los planteamientos propuestos hasta ahora, voy a relatar una vivencia que experimenté con la enseñanza de la lectura de modo funcional y comunicativo cuando realicé suplencia por un lapso en el Sexto Grado de la Unidad Educativa Estatal “José Antonio Páez”, ubicada en Carretera Petare Guarenas Km.1 Callejón Torres Municipio Sucre-Estado Miranda.

Mi didáctica iba dirigida hacia la práctica de la lectura. Procedí a informales a los alumnos que íbamos a practicar la lectura diariamente. Antes esa situación, en su mayoría, los estudiantes se mostraron renuentes para realizar esta actividad, acotando que no sabían leer y no comprendían lo que leían; lo que me llevó a suponer que el tratamiento de la lectura en los grados anteriores no fue natural ni efectiva para ellos.

Ante este panorama, decidí abordar a los educandos a través de preguntas sencillas como: ¿Qué podemos leer? ¿Creen ustedes que la lectura es importante? ¿Qué será la lectura? ¿Cuánto tiempo dedican a la lectura? ¿Porqué creen que se les dificulta la lectura?¿Utilizan estrategias para comprender lo leído?¿Saben ustedes que la lectura y la escritura son actividades que contribuyen al desarrollo integral del individuo? ¿Practican la lectura con su docente diariamente?

En vista de las respuestas obtenidas, el diagnóstico me permitió determinar las debilidades que poseían los estudiantes en relación con la lectura. Para contrarrestar tal situación decidí confrontar a los estudiantes con diversos textos de lectura de su agrado e interés. En su mayoría, los estudiantes seleccionaron el texto narrativo (el cuento) y, considero que se inclinaron por esta estructura textual porque es el tipo de textos que aparece con más frecuencia en los libros escolares. Posteriormente, se procedió a realizar la lectura silenciosa para luego comentarla. En esta actividad se evidenciaron varios aspectos importantes como: la falta de comprensión del tema y la trasferencia del contenido a contextos reales. Pero, en vista de la problemática, opté por servir de modelo, realizando la lectura en voz alta del texto con las pausas y entonaciones debidas .A su vez, apliqué estrategias cognitivas como el parafraseo, la inferencia, el resumen, la predicción, entre otras.

Posterior a lo realizado, comencé a hacer preguntas relacionadas con la lectura, tales como: ¿Cuál era el título de la lectura? ¿Qué les refiere el título? ¿Cómo comenzaba la narración? ¿Cuál era el desarrollo? ¿Qué sucedió al final? ¿Cómo finalizaría la lectura para ustedes si cambiaran ese desenlace? ¿Tiene esta historia relación con alguna situación de la vida diaria? ¿En qué contexto puede aplicarse los conocimientos aquí adquiridos?

Contestar cada una de las preguntas no fue fácil al principio. Sin embargo, entre sus limitaciones logré que emitieran respuestas a las interrogantes. Diariamente mis alumnos y yo realizábamos lecturas, en algunas ocasiones individuales y en otras grupales, de diferentes tipologías textuales (textos descriptivos, informativos, instruccionales, argumentativos) para luego generar discusiones, intercambiar opiniones y confrontar puntos de vistas. Cabe destacar que, algunos textos eran traídos por los alumnos y otros proporcionados por mí. Los estudiantes después de varias sesiones, ya se encontraban mucho más motivados hacia la lectura y estaban en la capacidad de interpretar o significar textos más complejos que los narrativos.

Pero y qué hice para motivar la escritura. Una vez inducidos en la lectura, los motivé a redactar un escrito, para exponer la importancia de algunos de los contenidos aprendidos en las lecturas. En ese proceso, no olvide trabajar las fases de la composición (planificación, confección de borradores, edición y revisión del texto) para la construcción de diarios, revistas, folletos y libros artesanales sobre los proyectos pedagógicos en curso. Abordar la lectura y escritura desde esta perspectiva cognoscitivista y constructivista me permitió comprender y vivir un proceso flexible.

Reitero estar convencida de que el enfoque pedagógico cognoscitivo es fundamental en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, ya que nos permite mediar la adquisición del conocimiento de los estudiantes, para que estos construyan sus propias ideas y las organicen. En otras palabras, incita al estudiante a construir su aprendizaje a partir de su realidad y a realizar transferencia de los conocimientos adquiridos a cualquier ámbito o contexto que lo requiera.

En conclusión y en vías de solución a las interrogantes planteadas, las respuestas estarían dirigidas en primer lugar, a la falta de concientización del docente sobre los fundamentos teóricos que rigen su práctica y el propósito didáctico establecido para llevar a cabo la enseñanza de la lectura y escritura. En segundo lugar, los docentes no han podido trasladar la teoría al aula porque no existe una correspondencia entre su praxis y el basamento teórico establecido. Está labor se ha vuelto engorrosa para algunos, lo que determina la rutinaria y tradición de ciertas actividades didácticas. En tercer lugar, los docentes al igual que las instituciones educativas se muestran renuentes al cambio. Romper con los viejos patrones es una misión difícil, pero estoy hoy convencida de que ello no es imposible, siempre y cuando los actores de la acción educativa dejen a un lado los miedos y se motiven hacia la actualización ofrecida en nuevas propuestas de enseñanza de la lectura y escritura. Por tal razón, reflexionar sobre los sustentos teóricos que orientan el quehacer pedagógico es considerar un modelo de enseñanza eficaz que oriente, guíe y medie los conocimientos de las generaciones futuras.

Referencias Bibliográficas

Cool, C. (1993). Psicología y didáctica: demarcación e interconexión. Infancia y Aprendizaje.
Barcelona: Grao

Lerner, D. (1994). Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta Didáctica Vigente.
Lectura y Vida. 15 (3), (33-54). Buenos Aires.

Falcón de Ovalles, J. (2003). La Enseñanza de la Lectura en Venezuela: De la Escuela Nueva
al Constructivismo y Análisis del Texto. Carcas: Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.

Fraca de Barrera, L. (1997). La Naturaleza de la Lengua Escrita. Letras 54 - 55 . Caracas:
UPEL – CILLAB.

Marcos, J. (1995). Claves de la Psicología del Aprendizaje Actual. EspañaUniversidad de la
Coruña.

Resumen comentado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura

Profesora: Angélica Silva

Participante: Maryuri Peña
Cohorte: 2008-III

I. Bibliografía:

Muñoz, M. (1997). Para Aprender Ortografía: Actuar como Escritor. Trabajo Presentado al Tercer Concurso Anual de Experiencias Creativas en Educación “Simón Rodríguez”. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

II. Vocabulario especializado:

1. Autocorrección: es corregir uno mismo los escritos producidos, con la finalidad de detectar debilidades en el mismo.

2. Actividades formales en el contexto del estudio presentado: son aquéllas dirigidas a propiciar la reflexión sobre los problemas ortográficos que presentan los estudiantes.

3. Actividades informales o actos lúdicos en el contexto de la obra presentada : son aquéllas destinadas al descubrimiento de las reglas ortográficas, por medio de la búsqueda de información sobre diferentes tópicos.

4. Escritura: sistema de representación del lenguaje que requiere un trabajo cognitivo por parte del niño dirigido a la reconstrucción y comprensión de este sistema.

5. Intercorrección: es la corrección colectiva de producciones escritas donde se aborda cualquier tópico.

6. Memorización de las reglas: aprender de memoria las reglas ortográficas sin activar procesos cognitivos.

7. Ortografía: subsistema del sistema de escritura formado por un conjunto de elementos del sistema gráfico que sirven para la representación de una lengua. Este subsistema no se rige por el principio alfabético de escritura.

8. Ortografía literal: es el uso correcto de las grafías tales como b/v, c/s/z, j/g, ll/y.

9. Propuesta pedagógica: es un modelo educativo dirigido a orientar la enseñanza y aprendizaje de la ortografía.

10. Redacción colectiva: es la escritura de un texto determinado por un conjunto de personas que aportan cada uno sus opiniones sobre el mismo.

11. Reglas ortográficas: conjunto de normas que rigen la escritura de cualquier lengua.

12. Repetición mecánica: es expresar infinidades de veces cualquier regla ortográfica cuando se requiera.

III. Resumen:

La autora Muñoz en su trabajo “Para Aprender Ortografía: Actuar Como Escritor” (1997), expresa su preocupación sobre el abordaje de la enseñanza de la ortografía en las instituciones educativas y la repercusión que ésta tiene en los posteriores niveles. La investigadora considera que la ortografía, como aspecto de la lengua escrita, se ha venido trabajando a través de dos actividades básicas a saber: (a) la escritura repetida varias veces de la(s) palabra(s) en las cuales se ha cometido el error y, (b) la memorización de las reglas ortográficas. Por ello, enfatiza que este tipo de práctica de ortografía no contribuye a superar las faltas que los discentes de educación básica presentan en sus producciones escritas en cuanto a ausencia de tilde, colocación de tilde donde no corresponde, uso arbitrario de mayúsculas, sustitución de grafías que representan un mismo sonido, uso o ausencia de signos de puntuación. De igual manera, reseña que los errores más frecuentes en escrituras de estudiantes adultos están relacionados con el uso de ortografía literal, los signos de puntuación y el uso de la tilde. Por tal razón, la autora en un intento de orientar la didáctica de la ortografía, diseña una propuesta pedagógica para docentes basada en actividades informales (actos lúdicos) y actividades formales destinadas a las producciones de textos grupales, con la finalidad de que los estudiantes descubran y reflexionen sobre los aspectos ortográficos de la escritura.

Dichas actividades son consideradas por su autora de suma importancia para la construcción del conocimiento ortográfico, ya que éstas van activar procesos cognitivos que garantizarán un aprendizaje duradero. Para concluir, la autora señala la necesidad y la posibilidad de aplicar experiencias de este tipo, para contribuir con la formación de escritores y lectores en la escuela con pleno uso y dominio de la lengua escrita y, por su puesto, del subsistema ortográfico.

IV. Comentario Crítico:

El trabajo realizado por la investigadora Magaly Muñoz de Pimentel lo considero relevante, porque expone una problemática que se vive a diario en las distintas aulas de clases de nuestro país. Para nadie es un secreto, las dificultades que presentan tanto los estudiantes de educación básica como los del nivel superior en la aplicación de los aspectos ortográficos para la composición de textos escritos.

Comparto con la autora que estas fallas se producen, porque desde los primeros años de escolaridad se enseña al niño de forma rigurosa y estricta las normas ortográficas. Las actividades exclusivas para el aprendizaje de la ortografía se enseñan desde la repetición escrita continua de las palabras donde se ha cometido el error y la memorización de las múltiples reglas ortográficas. Puedo dar fe de ello, porque fui una de los tantos estudiantes que tuvo que realizar esas actividades infinidades de veces. Todas ellas me parecían tediosas y aburridas, sin importancia alguna. Algunas veces tanta repetición y memorización no sirvieron de nada, ya que continúe presentando deficiencias hasta el bachillerato, lo que quiere decir que el sacrifico fue en vano hasta ese momento.

Es importante señalar que, la ortografía es primordial que se enseñe desde la escuela. Sin embargo, este conocimiento no contiene el saber general propiamente dicho que implica escribir un texto. El aprender las normas ortográficas a la perfección no significa que se está aprendiendo la utilidad y funcionalidad que posee la escritura misma. Cuando se ejercita la ortografía se está solamente adquiriendo una parte de ese sistema. Por tal razón, los maestros deben hacer más énfasis en proporcionarle a sus estudiantes actividades de producciones escritas completas, reales y funcionalmente comunicativas para que ellos puedan desarrollar habilidades y destrezas. De este modo, creo que el alumno podrá comprender y reflexionar acerca de las irregularidades de su lengua materna.

Considero que actividades colectivas como las diseñadas por la autora en su propuesta pedagógica, tales como: revisión de producciones escritas, redacción de cartas y del periódico escolar, resolución de crucigramas, el stop, comparación y clasificación de palabras, interpretación y análisis de reglas ortográficas, entre otras, son esenciales para promover un contenido de aprendizaje como el ortográfico. Las acciones innovadoras permiten romper con las actividades tradicionales y generan la discusión entre los estudiantes, la confrontación de opiniones, la comparación de escrituras, la revisión grupal, la autocorrección y la intercorrección durante el desarrollo de una didáctica para la producción escrita.

Estimo que todas estas actividades deben ser asumidas por nuestros docentes de ahora en adelante, para contribuir con la construcción y apropiación del conocimiento en este caso la ortografía de manera significativa y perdurable. De ese modo, evitamos las frustraciones que puedan sentir los estudiantes al no saber escribir correctamente en los otros niveles del sistema educativo. Sin embargo, no sé hasta que punto sea ambiciosa esta propuesta de querer generar cambios en los actores que tradicionalmente administran el conocimiento. Pero segura estoy de la relevancia que tiene la siembra de iniciativa en algunos docentes interesados en renovar su práctica educativa basada en las nuevas concepciones de aprendizaje. No obstante, la propuesta está allí para aquéllos que quieran hacerla suya, asumirla como un reto y darle un giro al abordaje de la enseñanza de la ortografía.

Finalmente, pienso que el aspecto sobre la enseñanza de la ortografía expuesto por la investigadora debe llamarnos a la reflexión. Ello significa que en nuestra praxis escolar algo está fallando. Por ello, invito a los maestros y profesores del territorio nacional a romper con viejos esquemas de enseñanza de los aspectos ortográficos de la escritura. Los incito a que descubran las dificultades que presentan sus estudiantes durante la producción escrita de textos y a que pongan en práctica actividades que favorezcan el desarrollo de escritores autónomos, críticos y reflexivos con un perfecto dominio de la lengua escrita. Todo ello, se logrará siempre y cuando ustedes colegas sirvan de modelo a sus discípulos, es decir, ustedes actúen también como escritores desarrollando producciones escritas con sus alumnos, que despierten y siembren el interés por una permanente práctica de la escritura con todos sus requerimientos normativos.